Un appel initié par le SE-Unsa, le Sgen-CFDT, le CRAP-Cahiers pédagogiques et Éducation & Devenir
Un article décrivant des cas d’utilisation pédagogique de NExEv est paru ce mois sur l’École numérique.
Éduscol propose 8 fiches pour travailler les capacités en histoire – géographie – éducation civique au collège, de la sixième à la troisième.
Journée organisée par le CRAP-Cahiers pédagogiques à Villeneuve d’Ascq
Avec la participation d’Annie Di Martino, Anne-Marie Sanchez, Yannick Mével et Jean-Michel Zakhartchouk
Pour plus de renseignements et inscriptions, vous pouvez contacter
Véronique Vanhaesebrouck
158 rue de Babylone – 59491 Villeneuve d’Ascq
veronique.vanhaesebrouck@cahiers-pe…
Tél : 03 20 89 11 43 ou 06 87 34 33 51
Un nouveau numéro des Cahiers Pédagogiques sur “Évaluer à l’heure des compétences”
Nous avons présenté, dans ce numéro, une expérimentation sur un cahier destiné à mettre en place le transfert de compétences interdisciplinaire. (Une approche qui nous semble importante, dans le travail par compétences)
L’article relate l’échec de cet outil, et les pistes que nous avons suivies depuis pour apprendre à nos élèves à utiliser les ressources acquises dans différentes disciplines, dans une situation d’analyse complexe.
Épisode 1 : Le socle, un outil pédagogique
Pour que le temps passé à évaluer les élèves et à renseigner les livrets ne soit pas du temps perdu, il est important de voir le socle autrement que comme une contrainte absurde.
Il peut être un outil pédagogique pertinent, dans l’analyse des lacunes des élèves et dans la mise en place de parcours de remédiation personnalisés (au sein même de la classe).
Il est donc important de pouvoir faire une utilisation pédagogique des données recueillies par les logiciels de validation.
Concrètement, cela signifie faire des groupes de compétences selon des besoins ciblés.
L’analyse du palier 2 pour les élèves entrant en 6ème cette année, nous a permis de mettre en place, pour une quinzaine d’élèves, dès la deuxième semaine de la rentrée, des ateliers de remédiation ciblés sur les compétences non acquises. Le travail des professeurs des écoles a donc été utile et utilisé, et nous a permis de gagner beaucoup de temps dans la mise en place de réponses appropriées aux besoins d’élèves que nous ne connaissions pas.
Le socle nous encourage à questionner nos pratiques d ‘évaluation et à engager, au sein de l’équipe, une réflexion sur la pertinence des notes scolaires, sur l’apport de l’évaluation par compétence dans la connaissance des profils d’apprenants des élèves. Il nous contraint à n’évaluer que ce qu’on a enseigné, et à pratiquer une évaluation formative qui aide l’élève à se construire tout au long de l’année
Les compétences transversales donnent une lisibilité aux élèves dans les enseignements que nous dispensons. L’utilisation, dans une discipline, de compétences construites et acquises dans une autre discipline, doit être signalée aux élèves, et faire l’objet d’une discussion pédagogique. Nous pensons que cette métacognition interdisciplinaire aidera les élèves à devenir autonomes dans leurs apprentissages.
Pour nous, enseignants, le socle induit obligatoirement la mise en place d’une transversalité et d’une interdisciplinarité.
- Transversalité pour les items transversaux: construire ensemble les attitudes nécessaires pour rendre les élèves autonomes et impliqués dans leurs apprentissages. Contrer les lacunes transversales par des apprentissages transversaux. Décloisonner
- Interdisciplinarité pour construire le transfert de compétences et relier les apprentissages
Le cloisonnement casse cette reliance. Il faut la rétablir et apprendre aux élèves à mobiliser ces ressources
L’interdisciplinarité peut être restreinte (à l’intérieur du pôle scientifique, par exemple, concernant l’utilisation des outils mathématiques dans les autres disciplines scientifiques. Ou dans le pôle humaniste, pour tous les items relevant de l’histoire des arts et de la construction d’une culture humaniste et de ses échos)
Cette interdisciplinarité peut aussi être élargie et rapprocher des disciplines plus lointaines dans leurs contenus d’apprentissage. L’objectif est alors d’aider les élèves à mobiliser des ressources diverses dans des situations complexes.
Le LCP est un outil certes imparfait et critiquable, notamment à cause du manque de hiérarchisation entre les items: Comment, en effet, mettre sur le même plan un item de la C5 d’histoire des arts “Établir des liens entre les œuvres lues” (item complexe évaluant la capacité des élèves à établir et repérer les échos et dialogues des œuvres d’art les unes avec les autres) et un item de la C4 “Recevoir un commentaire, un message avec pièces jointes” (item décrivant une capacité à utiliser un outil de communication usuel).
Cependant, l’intérêt essentiel du LPC ne réside pas dans la liste des compétences qu’il soumet à l’évaluation, mais dans le changement de pratiques qu’il induit et insuffle aux équipes sur le terrain, notamment à travers la question des évaluations et des apprentissages transversaux et du transfert de compétences interdisciplinaire.
Tout ce qui découle de la mise en place du socle existe depuis des années: rien n’est à inventer. Une pédagogie des situations, une évaluation formative, une différenciation de la pédagogie, une attention portée aux stratégies d’apprentissage.
Le socle commun est juste le moyen de faire entrer toute cette pédagogie dans les établissements et de permettre aux équipes de les mettre en oeuvre.
C’est le moment de s’interroger sur nos enseignements et la façon dont les élèves les reçoivent et les utilisent.
C’est pour nous un enjeu essentiel. Tout est à réinventer
Nous avons repéré, à la fin de l’année scolaire, une quinzaine d’élèves n’ayant pas acquis une ou plusieurs compétences du palier 2 du LCP (Il s’agit le plus souvent de la maîtrise de la langue (C1) , des outils mathématiques (C3) ou de la compétence 7 d’autonomie et d’initiative)
Nous avons ensuite réparti ces élèves en groupes de besoins:
Pour la compétence 1 de maîtrise de langue, nous avons repéré des besoins de remédiation pour la lecture, l’étude du vocabulaire, de la grammaire et de l’orthographe. Certains élèves devront être soutenus au niveau de la graphie des lettres ou sur la compréhension de consignes
En ce qui concerne les outils mathématiques, nous avons repéré des besoins de remédiation en calcul et calcul mental, sur les règles de conversions, en géométrie et pour tout ce qui concerne les mesures
D’un point de vue transversal, certains élèves seront soutenus sur leurs stratégies d’apprentissage et de mémorisation, sur la construction d’une démarche scientifique et technologique d’investigation, ainsi que sur le développement de leur persévérance et de leur capacité d’attention et d’écoute.
Chacun de ces élèves de 6ème bénéficiera donc, dès la rentrée, d’un programme personnalisé de remédiation, construit selon les items non-acquis du palier 2 de son LCP. Les élèves seront répartis dans des ateliers, à raison d’une heure ou deux par semaine, selon leurs besoins, pendant 6 semaines. La dernière semaine de la période servira à réévaluer l’acquisition des acquis du palier 2.
Un seul élève pose le problème de l’ensemble du socle non-acquis. Pour cet élève, une liste d’items, indispensables à la construction des différents savoirs a été sélectionnée. C’est sur ces items jugés prédictifs que les efforts seront ciblés, pour cet élève. Il faudra également travailler les processus intellectuels qui sont à la base de la construction des compétences, et développer avec lui, si possible, une métacognition qui lui permette de se construire des méthodes d’apprentissage.
C’est la réévalution des acquis, à la fin de la première période, qui servira d’indicateur, quant à l’efficacité de ce programme personnalisé de remédiation.
Ces différents parcours de remédiation ont pu être mis en place grâce à la précision des indications reportées dans les livrets de compétences, par les enseignants du premier degré.
Nous avons synthétisé notre démarche de mise en œuvre du socle commun sous la forme de 22 fiches, ce qui nous semblait plus agréable à lire d’un rapport complet d’expérimentation. Il s’agit d’une expérimentation de mise en œuvre du socle commun, à l’échelle d’un établissement, menée depuis 4 ans. Même si tout n’est pas achevé et qu’il nous reste encore de nombreuses pistes à exploiter et à affiner, on peut dire cependant que le socle commun a été évalué et validé cette année, dans notre établissement, à partir d’apprentissages et d’évaluations disciplinaires et interdisciplinaires régulières tout au long de l’année. Des remédiations ont été proposées aux élèves en mal d’acquisition. Le travail et l’évaluation par compétence sont pratiqués à tous les niveaux de la scolarité d’un élève dans notre collège.
Eduscol met en ligne une banque d’activités
pour mettre en œuvre le travail par compétences.
Banque de situations d’apprentissage et d’évaluation
Ce rapport se propose de faire le point à la date d’avril 2010 sur quelques conséquences pour une discipline,
les Sciences de la vie et de la Terre (SVT), de la mise en oeuvre et de la validation du socle commun de connaissances et de compétences.
Mise en œuvre du socle et évolution d’une discipline, les sciences de la vie et de la Terre
Suite à la formation dans le district d’Hénin-Beaumont sur la mise en place du socle commun, et la remédiation pour les items du socle non acquis, nous mettons en ligne les activités de remédiation produites par les collègues de ce district.
Elles sont téléchargeables dans l’onglet remédiation
Merci encore à vous tous.
Nous continuerons à enrichir cet onglet, au fur et à mesure, afin d’essayer de constituer une banque d’activités de remédiation, pour les difficultés emblématiques des élèves.
N’hésitez pas à télécharger, et à nous faire parvenir vos idées
Les items du socle commun croisent les programmes disciplinaires selon différentes possibilités d’articulation
Nous avons remarqué que ces différentes possibilités dépendent des disciplines, mais aussi des items à l’intérieur d’une même discipline
L’idée à garder en tête est que le socle n’est pas l’intégralité du programme, mais constitue bien l’ensemble des ressources à faire obligatoirement acquérir à l’ensemble des élèves.
1) « Un mini-programme »
Dans certaines disciplines, les items du SC3 à évaluer correspondent à une partie du programme. C’est le cas en mathématiques, ou en technologie
En classe de 5ème, en technologie, 18 items, sur les 45 items présents dans les programmes de technologie, sont à évaluer dans le cadre du socle commun, pour évaluer le macro-item de la compétence 3 concernant les objets techniques.
2) Deux niveaux d’exigence
Certaines disciplines retrouvent dans le socle commun la totalité de leur programme à évaluer. Or, comme le socle ne couvre pas l’ensemble des programmes, il faut obligatoirement faire cohabiter deux niveaux d’exigence différents .
Des supports différents
La différenciation des niveaux d’exigence peut se faire sur les supports d’analyse proposés aux élèves.
Par exemple, en français, pour évaluer l’item de compréhension de lecture, on peut proposer des textes de difficulté différentes , selon les difficultés des élèves.
Des critères de réussite différents
Pour évaluer un item du socle, on peut exiger moins d’éléments de réponse ou de précision que pour un item du programme.
Par exemple, en technologie, un schéma peut être plus ou moins précis, placer plus ou moins d’éléments, etc…
Une étude moins poussée d’objets ou de situations identiques
Les évaluations des items du socle se contentent des premières étapes de l’analyse d’une situation, alors que les programmes exigent une interprétation de ces situations. Cette différenciation des exigences est visible dans les libellés même d’un item commun.
Tout ce qu'il faut savoir sur les compétences | 
No Comments »
Voici le document de travail avec lequel nous allons travailler pendant les conseils de classe de 3ème du 2ème trimestre.
Il s’agit de valider collégialement et de façon certificative certains items présélectionnés lors de notre planification sur l’année
………….l’enseignement qui part de disciplines séparées au lieu de s’en nourrir pour traiter les grands problèmes casse par là même les curiosités naturelles qui sont celles de toute conscience juvénile qui s’ouvre : Qu’est ce que la connaissances pertinente ? ………
Un nouveau système d’éducation, fondé sur la reliance, radicalement différent donc de l’actuel, devrait s’y substituer. Ce système permettrait de favoriser les capacités de l’esprit à penser les problèmes individuels et collectifs dans leur complexité.
Extrait : “La voie” Edgar Morin
Les documents d’accompagnement Eduscol ont été mis à jour pour les items des compétences 6 et 7.
Extraits:
Compétence 6
Le rôle éducatif de tous les membres de l’équipe pédagogique est essentiel dans la construction des compétences sociales et civiques. Ce sont eux qui aident les élèves à comprendre l’enjeu des relations sociales, leur permettent de le contextualiser et de lui donner tout son sens. L’acquisition et l’évaluation de ces compétences ne peuvent se limiter à un seul enseignement ou à la vie scolaire mais relèvent d’une démarche interdisciplinaire et transversale développée dans le cadre de la classe et ou du CDI, mais aussi dans l’ensemble de l’établissement.
Compétence 7
Pour évaluer l’esprit d’initiative des élèves, il convient de mettre en valeur leur motivation effective pour les tâches scolaires, leur investissement concret dans des activités, leur participation active à la vie de l’établissement : activités de recherche et de production, projets disciplinaires et interdisciplinaires, stages de découverte professionnelle, participation à des clubs, associations sportives et fonctions de délégués élus.
On peut décider de ne noter les productions des élèves qu’à partir du moment où l’essentiel dans la compétence évaluée est acquis.
Tant que ce niveau minimum n’est pas atteint, l’élève s’entraîne ou retravaille sa production pour l’améliorer.
Il est donc indispensable qu’il adhère à cette méthode d’évaluation et qu’il accepte de retravailler et d’améliorer son travail
L’évaluation devient formative.
Quand le niveau minimum exigible est atteint, le travail de l’élève peut alors être noté. (chiffré)
Si on est logique, on ne note qu’à partir du moment où l’élève ne se sentira pas dévalorisé par cette notation, ce qui correspond,
d’après notre expérience, à 10/20
Il est en effet peu logique dans l’esprit des élèves d’attribuer conjointement une acquisition de compétence et une note en dessous de la
moyenne, qui laissera toujours une empreinte de déception, surtout s’il y a eu un travail fourni.
C’est en fait le niveau minimum exigible qu’il faut monter ou descendre selon les publics, et qu’il faut mettre à 10/20.
Et là, le socle prendra tout son sens, quel que soit l’endroit et le public auquel on le confronte.
Avec cette méthode, les notes en dessous de la moyenne disparaissent donc, non par laxisme, mais grâce au courage des élèves que
l’on aura guidés dans cette amélioration.
Cela remet au travail les élèves en difficulté mais volontaires, les repositionne dans une position d’apprenant et de réussite
Il est de notre responsabilité d’enseignants et d’évaluateurs de ne pas accepter les mauvaises notes comme une fatalité à laquelle on se résigne
C’est un combat contre « les mauvaises notes », contre la démobilisation qui conduit une grande partie de nos élèves à l’échec scolaire.
Attention que l’échelle des valeurs ne se décale pas et que le 15 ne devienne la moyenne dans la tête des parents
Il faut aussi faire accepter à l’ensemble des acteurs du système scolaire (enseignants, élèves, parents) qu’une évaluation peut être
personnalisée et qu’un élève en difficulté n’a pas forcément à être évalué sur les mêmes critères qu’un élève qui maitrise facilement les
ressources qu’on lui enseigne.
Un élève en difficulté scolaire peut être évalué d’après son projet d’orientation, le diagnostic posé en début d’année.
C’est toute cette réflexion que l’évaluation par compétence a fait entrer dans le système scolaire et qui se répercute jusqu’à l’attribution
des notes.
Céline Walkowiak et Francis Blanquart
